Peer Support in Action
IL SUPPORTO TRA COETANEI IN ITALIA: PRESENTAZIONE DI UNA ESPERIENZA
PEER SUPPORT IN ITALY: PRESENTATION OF A SCHOOL EXPERIENCE
Ersilia Menesini,
Elena Codecasa
Dipartimento
di Psicologia dell’Universita’ di Firenze
1. Premessa
La parola "bullismo" (derivata dal termine inglese "bullying") sta purtroppo divenendo sempre piu’ familiare anche ai non addetti ai lavori dal momento che, con crescente frequenza, quotidiani e notiziari riportano la cronaca di atti di prepotenza grave, talvolta persino efferata, compiuti da minorenni nei confronti dei loro coetanei. Tali episodi avvengono soprattutto a scuola, ove i nostri ragazzi trascorrono gran parte del loro tempo ed e’ ovvio che la reazione piu’ normale sia quella di sconcerto, di fronte a simili dimostrazioni di violenza in soggetti cosi’ giovani, che una certa iconografia e, perche’ no, la nostra stessa immaginazione, vorrebbero puri ed innocenti, incapaci di compiere il male.
Eppure gli studi compiuti sul fenomeno del bullismo, dai lavori di Olweus (1993) in poi, ci dicono che il problema esiste in tutti i Paesi ove e’ stato indagato, seppur con diversi indici di gravita’ e differenti espressioni e l’Italia non fa eccezione, anzi! La percentuale di prepotenze, sia subite che agite, e’ risultata essere piu’ consistente da noi che altrove (Fonzi, 1997).
2. Il bullismo: sinonimo di relazione "squilibrata"?
Il bullismo designa un tipo di interazione tra due o piu’ individui, caratterizzata da uno squilibrio delle forze in gioco sia sul piano strettamente fisico che su quello psicologico.
Uno dei protagonisti dell’interazione (il bullo) si trova nelle condizioni di prevaricare l’altro, in modo intenzionale, persistente e strumentale (ossia finalizzato al raggiungimento di un qualche scopo, di tipo materiale o legato al bisogno di esercitare il potere). La prevaricazione puo’ avvenire a diversi livelli, attraverso prese in giro, ricatti, minacce, botte o persino estorsioni.
L’altro protagonista dell’interazione (la vittima) spesso vive una condizione di isolamento, e’ debole ed incapace di reagire.
Il bullo non e’ mai solo quando agisce: numerosi studi a carattere osservativo (Pepler e Craig,1995; Salmivalli et al. , 1996) hanno dimostrato che piu’ dell’80% degli episodi di bullismo avviene in classe, oppure a mensa, o durante la ricreazione, nei corridoi o in cortile: il bullo agisce, per cosi’ dire alla "luce del giorno", sotto gli occhi degli altri ragazzi, la maggior parte dei quali fa finta di non vedere, mentre un buon numero sceglie di partecipare come spettatore incitando il bullo, qualche volta persino aiutandolo materialmente a danneggiare il compagno "designato". Pochi prendono spontaneamente le difese della vittima, sia per timore delle ritorsioni del bullo, sia perche’ la vittima e’ spesso molto impopolare ed i compagni finiscono col ritenere che, in fondo, si "meriti" il trattamento che le viene riservato. Alcuni semplicemente pensano che, "...se proprio deve esserci quello che subisce, beh... per fortuna non e’ toccato a me!" e, felici di non avere guai col prepotente della classe, si guardano bene dall’immischiarsi in fatti che "...non li riguardano".
Qualunque sia il motivo che spinge i ragazzi a non intervenire, il bullo ha l’opportunita’ di agire indisturbato, potendo contare su un buon numero di "ammiratori" nei confronti dei quali esercita una leadership negativa, che soddisfa il suo bisogno di primeggiare e gli consente di ottenere anche dei vantaggi materiali.
3. I pari come "agenti di cambiamento"
Fin qui abbiamo descritto "le cose come stanno", ovvero come si presentano di solito se non si fa niente per arginare le prepotenze; tuttavia intervenire e’ possibile, addirittura provando a percorrere strade diverse.
Un’opportunita’ molto sperimentata in Nord America, e’ quella di agire direttamente sui soggetti designati come bulli e come vittime, i cui comportamenti disadattivi sono considerati il frutto di specifici deficit socio-cognitivi ed emotivi che si ritiene possano essere "corretti" attraverso training di addestramento alle abilita’ sociali. In realta’ questo tipo di soluzione, focalizzata a livello di singoli individui, non sempre ha dato luogo a risultati soddisfacenti.
Un’altra possibilita’ e’ quella di mettere a punto un progetto antibullismo che riguardi il sistema scuola nel suo complesso, attraverso programmi molto articolati che coinvolgono insegnanti, personale non docente, genitori e tutti gli alunni, non solo quelli designati come bulli e come vittime. L’obiettivo, oltre a quello di arrestare subito le prepotenze, e’ quello di cambiare la politica scolastica ed il clima culturale complessivo, onde scoraggiare sul nascere l’emissione del comportamento prepotente.
Programmi simili sono stati attuati con discreto successo in Scandinavia (D. Olweus, 1993), in Inghilterra (S. Sharp e P.K. Smith, 1994) ed in Australia (K. Rigby, 1996). Per una rassegna completa di questi contributi si veda il volume "Bullismo: Che fare?" di Menesini (2000).
C’e’ infine un’altra soluzione, finora poco sperimentata ma molto stimolante, che si basa sulla possibilita’ di utilizzare i pari come "agenti di cambiamento", facendo leva su quelle che sono le naturali attitudini prosociali dei ragazzi, la loro capacita’ di provare empatia e di mettersi nei panni di un compagno meno fortunato di loro. Numerosi studi (Cowie e Sharp, 1996), hanno dimostrato che i ragazzi possono essere un aiuto molto valido per coetanei in difficolta’ e questo aiuto puo’ essere addirittura equiparabile a quello che puo’ fornire un professionista se gli "helpers" (ovvero coloro che si prestano ad aiutare) vengono preventivamente addestrati; d’altro canto e’ risaputo che i bambini e soprattutto gli adolescenti preferiscono di gran lunga parlare dei loro problemi con un compagno o con un amico piuttosto che con genitori, insegnanti o psicologi. Tenendo conto del fatto che il problema del bullismo e’ un fenomeno a forte connotazione sociale, in cui entrano in gioco complesse dinamiche di gruppo, e’ lecito supporre che si possano modificare queste dinamiche attivando, in favore della vittima, quella "maggioranza silenziosa" che, pur non approvando le prepotenze di fatto le tollera, per paura di ritorsioni, per indifferenza o per preservare lo status del "quieto vivere".
L’intervento che andiamo adesso a descrivere si basa proprio su questi presupposti; e’ stato attuato in due scuole medie della provincia di Lucca in cui, gia’ da qualche anno, era stato intrapreso un cammino di presa di coscienza del fenomeno bullismo (con risultati incoraggianti) attraverso un programma a carattere curricolare, letture di brani e visioni di filmati sul tema, attivita’ di rielaborazione cognitiva con tecniche di role-playing e drammatizzazione (Menesini, 1998). I tempi erano maturi per tentare un progetto piu’ ambizioso.
4. Descrizione dell’intervento : il modello dell’ Operatore - Amico.
Il modello che abbiamo utilizzato ai fini dell’intervento e’ stato quello dell’Operatore-Amico, gia’ descritto nel contributo di Menesini e Benelli (1999) Questo modello prevede l’attivazione di una figura di supporto flessibile e polivalente, denominata appunto "Operatore-Amico", che agisce come sostegno ai compagni nel corso della normale vita di classe.
Ecco nello specifico quali sono i compiti dell’Operatore-Amico.
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COMPITI DELL’OPERATORE AMICO
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Le fasi dell’intervento
L’intervento si e’ articolato in 5 fasi successive:
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1) INTERVENTO PRELIMINARE NELLA CLASSE:
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Questa fase preliminare si propone di "preparare il terreno" per l’attuazione dell’intervento e cominciare a sensibilizzare i ragazzi sul problema delle prepotenze. Sempre in questa fase le insegnanti prendono contatto coi genitori dei ragazzi appartenenti al gruppo sperimentale, per comunicare loro il tipo di iniziativa che la scuola ha deciso di intraprendere. Questo contatto puo’ essere stabilito sia attraverso la convocazione di una assemblea d’Istituto, che attraverso un’assemblea di classe.
Questo e’ il simbolo e il logo che una scuola ha ideato:
RAP : RAGAZZI ANTI-PREPOTENZE
Una rete di solidarieta’ nella classe
Hai un problema ? Vuoi un consiglio? Chiedi aiuto agli operatori amici della tua classe.
Da oggi nelle classi puoi trovare uno spazio di solidarieta’ e di supporto.
I ragazzini che svolgeranno il ruolo di Operatori non necessariamente devono coincidere con i primi della classe. Ai fini dello svolgimento di questo ruolo sono piu’ importanti altre caratteristiche, quali la disponibilita’, la generosita’, la discrezione, che poco hanno a che fare con i risultati scolastici.
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2) TRAINING DEGLI "OPERATORI" I ragazzi selezionati in tutte le classi che partecipano all’intervento (in media 3/4 per ogni classe), affrontano una giornata di "ritiro" nel corso della quale partecipano ad un training di addestramento, condotto da uno o piu’ psicologi e dalle insegnanti che collaborano al progetto, che ha lo scopo di far acquisire specifiche competenze. Scopi:
Modalita’: il training deve assumere una forma attiva, in cui i ragazzi possano capire i concetti facendo esperienza. Sono pochi i momenti di spiegazione "cattedratica", mentre sono molto utilizzati i giochi, le simulazioni e le drammatizzazioni: vengono fornite ai ragazzi delle tracce da seguire, delle "carte di ruolo", dopodiche’ essi provano in prima persona ad esperire una certa situazione che potrebbero verosimilmente trovarsi ad affrontare. Al termine di ogni simulazione segue sempre una discussione in cui si cerca di isolare i "punti-chiave" del discorso appena affrontato, con l’ausilio di cartelloni su cui vengono appuntati, in forma schematica, i passaggi principali. |
Breve descrizione delle attivita’ che si potrebbero svolgere nel training.
Per prima cosa e’ necessario "rompere il ghiaccio"; infatti, pur frequentando la stessa scuola, o comunque scuole vicine, non tutti i ragazzi si conoscono e, malgrado l’indubbio entusiasmo, molti potrebbero essere intimoriti dalla situazione e dubbiosi sul da farsi.
Meglio disporsi tutti quanti in cerchio e dopo una breve presentazione, fatta a turno da ciascuno, proporre un paio di giochi che abbiano la duplice funzione di stimolare la conoscenza reciproca e la capacita’ di osservazione dell’altro.
Successivamente, dopo una rapida esposizione del programma della giornata, inizia il training vero e proprio.
Primo e fondamentale requisito che deve avere un "Operatore-Amico", e’ la capacita’ d’ascolto, ma saper ascoltare non e’ cosi’ facile ed automatico come puo’ sembrare! Attraverso il metodo delle "carte di ruolo", si possono proporre ai ragazzi tre modi di ascoltare un interlocutore: il non ascolto (l’essere fisicamente presenti, ma mentalmente ed emotivamente assenti), l’ascolto direttivo (in cui l’ascoltatore svaluta immediatamente il suo interlocutore, non dandogli modo di esprimersi) e l’ascolto attivo (in cui l’ascoltatore si pone con attenzione ed umilta’ di fronte al suo interlocutore
I tre modi possono essere rappresentati attraverso brevi scenette, dopodiche’ i ragazzi vengono invitati a dire quale sia il modo migliore di ascoltare e perche’: cio’ che emerge dalla discussione viene annotato su un cartellone, quindi viene chiesto ai ragazzi di "inventarsi" una situazione in cui poter riproporre i tre tipi di ascolto, per verificare la loro reale comprensione().. Viene messo l’accento sulla comunicazione non verbale e su quanto sia importante saper parlare anche con i gesti, oltre che con le parole: a questo scopo e’ stato coniato lo slogan F.O.I.A.R., per far ricordare ai ragazzi cosa e’ necessario fare, a livello di linguaggio corporeo, quando si interagisce con qualcuno:
- sta per FACCIA, ovvero guardare sempre il viso di chi ci parla;
- sta per OCCHI, mantenere il contatto oculare;
- sta per INCLINATO, ossia assumere una posizione protesa verso l’interlocutore;
- sta per APERTO, ovvero non assumere posture, come ad esempio tenere le braccia conserte o le gambe accavallate, che facciano pensare ad una indisponibilita’ nostra a comunicare;
- infine, sta per RILASSATO, sia nell’espressione del viso che nell’atteggiamento corporeo, perche’ questo comunica pazienza, interesse e fa sentire a suo agio chi ci parla.
A questo punto potrebbe essere inserito un gioco che si proponga come metafora dei meccanismi psicologici che entrano in gioco quando una persona si confida con un’altra: l’affidarsi completamente a qualcuno implica fare un salto nel buio, mentre chi viene scelto come depositario delle altrui confidenze deve sentire il privilegio, ma anche la responsabilita’ che questo ruolo comporta! Molto calzante e’, ad esempio, il gioco della "guida cieca", in cui i ragazzi disposti a coppie a turno devono guidare il proprio compagno bendato attraverso un percorso non privo di difficolta’.
Il programma del training prosegue con l’illustrazione della differenza tra i due tipi fondamentali di messaggio che possiamo utilizzare quando comunichiamo, ovvero i "Messaggi TU", con valenza accusatoria, oppure i "Messaggi IO", che invece mettono l’accento su cio’ che pensa e che prova il parlante.
In seguito vengono sottolineate le caratteristiche dei due tipi fondamentali di domande che possiamo rivolgere al nostro interlocutore, illustrando anche i pro ed i contro di entrambe: le domande aperte, che spingono a parlare di se’ stessi e con le quali si possono ottenere piu’ informazioni, ma che possono mettere in ansia un interlocutore timido, o portare il discorso lontano dal suo "focus" e le domande chiuse, che presuppongono una scelta dicotomica e sono opportune quando l’interlocutore e’ "debordante" o quando abbiamo gia’ una traccia da seguire e vogliamo conferme o meno alle nostre ipotesi.
Infine sono presentate le diverse fasi del processo di Problem-solving, con l’ausilio di un grande cartellone sul quale vengono scritti ed illustrati i successivi passaggi; vengono somministrate delle "Carte di Ruolo" attraverso cui i ragazzi, a gruppetti di tre (uno nelle vesti dell’Operatore-Amico, uno nelle vesti dell’utente" ed uno nel ruolo dell’osservatore esterno, che giudica l’interazione in base ai parametri, verbali e non verbali, illustrati nel corso del training) provano ad esperire una situazione-tipo che potrebbero realisticamente trovarsi di fronte nel corso del loro mandato.
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4) INTERVENTO DEGLI "OPERATORI" NELLE CLASSI
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N.B: Durante la fase dell’intervento gli "Operatori" hanno sempre come referente l’insegnante supervisore, a cui possono rivolgersi in situazioni difficili o quando i problemi dei compagni sono troppo complessi per essere affrontati da loro. Sarebbe importante che ogni tanto (ad. es. Con cadenza bisettimanale o mensile) gli Operatori si ritrovassero con il supervisore per fare il punto della situazione.
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5) PASSAGGIO DI CONSEGNE Scopo: - eleggere nuovi "Operatori" quando e’ scaduto il mandato dei primi (dopo circa tre mesi). Modalita’: si tengono elezioni in modo del tutto simile alla volta precedente, togliendo dalla lista dei candidati il nome di coloro che hanno gia’ fatto gli "Operatori". La novita’ consiste nel fatto che, al nuovo training di addestramento, parteciperanno ora anche alcuni "vecchi Operatori", con l’incarico di guidare i nuovi nell’esperienza da loro appena conclusa. |
5. La valutazione dell’esperienza
5.a) Il campione
Il progetto e’ stato attuato in due scuole medie della provincia di Lucca, nel periodo compreso tra l’ottobre 1998 ed il giugno 1999.
Nella ricerca sono state coinvolte in tutto 14 classi, di prima, seconda e terza media, 9 delle quali hanno beneficiato dell’intervento antibullismo mentre 5 sono servite da controllo. I partecipanti all’esperienza sono stati in tutto 293, di cui 178 appartenenti al gruppo sperimentale e 115 a quello di controllo.
5.b) Disegno e strumenti di misura
Il disegno sperimentale ha previsto due misurazioni, effettuate sul campione sperimentale e su quello di controllo, attraverso la somministrazione di alcuni questionari, di cui riportiamo una breve descrizione:
- Il "QUESTIONARIO SUL RUOLO DEI PARTECIPANTI" di Salmivalli et al. (1996), nella versione italiana di Menesini e Gini (2000). Si tratta di un questionario a 21 items: ogni item si riferisce ad uno dei possibili ruoli che si possono ricoprire durante un episodio di bullismo e sono raggruppabili in 6 scale; tre scale riferentisi al fattore "Probullismo", che riguardano i ruoli del bullo, dell’aiutante del bullo e del sostenitore del bullo; una scala, riferita ai difensori delle vittime, una riferita alle vittime stesse ed, infine, una riferita a coloro che si tengono alla larga dalle prepotenze, definita scala degli esterni.
- Il "QUESTIONARIO degli ATTEGGIAMENTI verso il BULLISMO", di Menesini (1997), che si compone di 16 items, relativi a tre fattori:
- un atteggiamento favorevole alla violenza ed all’uso della stessa, definito "Proviolenza"
- un atteggiamento favorevole alle vittime dei soprusi, definito "Provittima"
- un atteggiamento contrario alle prepotenze, definito "Antibullismo"
Questi strumenti di valutazione sono stati somministrati durante l’orario di lezione. L’intento era quello di valutare, in un primo momento (ottobre ’98), presenza e caratteristiche del fenomeno, nonche’ l’equiparabilita’ dei due campioni rispetto alle variabili dipendenti e, in un secondo momento (giugno ’99), stabilire se si erano verificati dei cambiamenti e, soprattutto, se tali cambiamenti erano da imputare all’intervento antibullismo.
5.c) Ipotesi e aspettative
In relazione ai sei ruoli che vengono individuati dal questionario Salmivalli ("bullo", "aiutante del bullo", "sostenitore del bullo", "vittima", "difensore della vittima", "esterno") ci eravamo attesi, nelle classi sperimentali:
- un decremento dei comportamenti prepotenti;
- un incremento della % di difensori della vittima ed un corrispondente decremento della % di esterni.
- un decremento degli episodi di vittimizzazione.
In relazione all’atteggiamento verso la violenza ci aspettavamo, sempre nelle classi sperimentali:
- un decremento nell’approvazione della violenza;
- un aumento dell’atteggiamento provittima;
- un aumento dell’atteggiamento antibullismo.
5.d) Presentazione dei risultati
I risultati di questo studio, protrattosi per otto mesi, evidenziano come, l’intervento da noi effettuato abbia avuto un effetto sul fenomeno bullismo: in particolare, nelle classi sperimentali si e’ dimostrato in grado di arginare e stabilizzare i comportamenti di prepotenza agita ed anche quelli di sostegno alla stessa, mentre nelle classi di controllo si assiste ad un’escalation del bullismo.
Lo stesso trend, ma ancor piu’ accentuato, si registra per il ruolo degli outsider, che diminuiscono nelle classi sperimentali, ed aumentano in quelle di controllo. Questo dato ci pare molto importante, anche in considerazione della natura sociale del fenomeno bullismo; abbiamo gia’ evidenziato come il "silenzio-assenso" della maggior parte dei soggetti facenti parte del gruppo-classe, autorizzi di fatto i bulli ed i loro sostenitori a perpetrare le prepotenze. Il fatto che l’intervento sia riuscito, almeno in parte, a scalfire questo muro di indifferenza, puo’ essere interpretato come l’inizio di un nuovo modo di vedere le cose, un cambiamento di mentalita’ ed una assunzione di responsabilita’ da parte di tutti i ragazzi, non solo di quelli direttamente coinvolti nel fenomeno.
Nelle classi di controllo all’incremento della violenza fa riscontro, in parallelo, un incremento dell’indifferenza: sembra che laddove regna la "legge del piu’ forte", i deboli siano lasciati a loro stessi, e questa mancanza di sostegno a sua volta incoraggia i soprusi, in una sorta di spirale negativa.
Per cio’ che riguarda i ruoli di difensori e di vittima, l’intervento non ha sortito gli effetti desiderati. I difensori sono rimasti numericamente gli stessi. Un’analisi piu’ qualitativa, riguardante la percentuale di permanenza entro il ruolo nel gruppo sperimentale, evidenzia comunque che un buon 50% dei "difensori" e’ cambiato nella seconda rilevazione e pare essersi attuato un vero e proprio passaggio del testimone con i ragazzini che, nella prima rilevazione, appartenevano al "gruppo dei non-classificati". Da questo dato si possono trarre due conclusioni; la prima e’ che il ruolo del "difensore" e’ stancante, e una buona meta’ dei soggetti che lo hanno rivestito non pare in grado di sostenerlo per piu’ di un certo periodo: la seconda e’ che, il fatto di vedere all’opera i "difensori" per qualche mese, e’ riuscito a far scattare, in alcuni ragazzini fino a quel momento non direttamente coinvolti a nessun titolo nel fenomeno bullismo, dei meccanismi d’identificazione (che abbiamo visto essere tipici delle relazioni d’aiuto tra pari), che li hanno spinti a rompere gli indugi e ad impegnarsi in prima persona nella difesa dei compagni vittime di soprusi.
A dispetto del fatto che l’intervento era stato concepito soprattutto per le vittime, esso non e’ parso in grado di dare loro un effettivo, diretto sollievo. Come emerge anche dai colloqui individuali con tre di questi soggetti, questi ragazzini ammettono che il clima generale della classe e’ un po’ cambiato, ma continuano a sentirsi soli, esclusi e a disagio nelle relazioni con i loro compagni; forse, soprattutto per alcuni di loro, si potrebbero ipotizzare (per eventuali applicazioni future di questo modello) forme piu’ " forti" di sostegno, sul genere di quelle previste dalla figura del "Buddy", una sorta di "amico del cuore" (Cowie e Sharp, 1996). Allo stesso tempo l’intervento ha espresso maggiore efficacia sul versante del cambiamento del clima della classe e degli atteggiamenti antiviolenza.
Anche il questionario sugli atteggiamenti offre un quadro tutto sommato in linea coi risultati del questionario dei ruoli partecipanti; in particolare emerge come l’atteggiamento di empatia verso la vittima decresca progressivamente laddove non e’ attuato intervento alcuno.
Nonostante gli inevitabili limiti di questa ricerca, ci sembra importante rilevare come l’intervento sia stato capace di arginare le prepotenze, di accrescere la consapevolezza dei ragazzi rispetto al problema, di mobilitare le risorse positive della classe ed in particolare di coloro che si erano sempre mostrati indifferenti alle prepotenze. Nelle classi ove non si e’ intervenuti in alcun modo, se non con una generica spiegazione di cosa e’ il bullismo, le prepotenze sono invece aumentate e soprattutto si e’ accresciuta la cultura del "meglio non immischiarsi", che e’ veramente disgregante, in quanto mina alla base il concetto d’unita’ del gruppo e di solidarieta’ tra pari. Intervenire, dunque non solo e’ possibile, ma oseremmo dire che e’ doveroso, sia dal punto di vista educativo, che didattico ed etico.
Bibliografia
Cowie H. and Sharp S. (1996) Peer counselling in schools. London, D. Fulton Publishers.
Fonzi A. ( a cura di) (1997) Il bullismo in Italia, Firenze: Giunti.
Menesini E. (1997) I mediatori socio-cognitivi del comportamento prepotente e aggressivo, Congresso AIP- Divisione Psicologia dello sviluppo, Capri, 24-26 settembre 1997.
Menesini E. (2000) ( a cura di) Bullismo: che fare?. Prevenzione e strategie di intervento nella scuola. Firenze: Giunti.
Menesini E. , Benelli B. (1999) L’operatore amico, Psicologia contemporanea, 153, 51-55.
Menesini E. Gini G. (2000) Il bullismo come processo di gruppo: adattamento e validazione del questionario "Ruoli dei partecipanti" alla popolazione italiana, Eta’ evolutiva, 66, 18-32.
Olweus, D. (1993) Bullying at school. What we know and what we can do, Oxford: Blackwell.
Pepler D.J., Craig W.M. (1995), A peek behind the fence: Naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual recording, Developmental Psychology, 31, 548-553
Rigby K. (1996) Bullying in schools: And what to do about it, Melbourne: Acer.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorqvist, K., Osterman, K., Kaukiainen, A., (1996). Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.
Sharp S. & Smith, P. K. (1994). (eds.) Tackling bullying in your school: A practical handbook for teachers. London: Routledge (tr. it. Bulli e vittime nella scuola. Trento: Erikson edizioni, 1995).
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